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„Guten Morgen!“, ruft die Klassenlehrerin Milena Minic in den Raum hinein. Ihre Stimme ist energisch, aber freundlich. Von den 20 Augenpaaren im Klassenzimmer der 1a schauen alle nach vorn zur Tür. Dort steht Frau Minic in einem knöchellangen Sommerkleid in warmem Orange, Lila und Beige. In der Hand hält sie ein Buch: „Die Schule der magischen Tiere – Der grüne Glibber-Brief“.
Es ist Juni und ziemlich warm. Die braunen Holzfenster im Klassenraum stehen offen und die nackten Beine der Kinder baumeln über dem Boden. Ein Kind, Luar, hängt mit seinem Oberkörper über dem Tisch. Frau Minic zählt laut runter: „5, 4, 3, 2, …“ Als sie bei „1“ ankommt, ist die Klasse still. Sogar Luar, der gerade noch seiner Sitznachbarin etwas ins Ohr geflüstert hat.
Frau Minic bittet die Kinder, das Buch auf Seite 44 aufzuschlagen. Wie bei einer eingeübten Choreographie lesen die Kinder im Chor laut mit. Ihre Zeigefinger wandern von Wort zu Wort:
Ida will die Tür öff-nen, a-ber Hen-ri-et-ta ruft: „Guckt mal, da o-ben!“
„Stop! Was könnte da oben sein?“, fragt Frau Minic. Auf der Buchseite ist ein Briefkasten gezeichnet, aus dem Briefe quellen. Darauf sitzt ein Tier. Ein Kind sagt „Maus“, ein anderes glaubt, dass es ein Eichhörnchen ist. Die Klasse einigt sich auf das Eichhörnchen. Frau Minic erzählt später, dass sie während des Lesens bewusst Fragen stelle, um zu gucken, ob die Kinder auch wirklich zuhören und ob sie den Text verstehen.
So läuft das hier in der Grundschule Kirchdorf im Hamburger Stadtteil Wilhelmsburg jeden Tag ab. Immer um 8.50 Uhr, zur zweiten Stunde, beginnt die Lesezeit, in allen Klassen. Die Uhrzeit haben sie bewusst so gewählt. In der ersten Stunde seien die Kinder noch zu unruhig, sagt Frau Minic, und später sei das Mittagessen schon zu nah.
Milena Minic und die Grundschule Kirchdorf kämpfen mit der täglichen Lesezeit gegen eine Statistik an, die schon vor 25 Jahren besorgniserregend war und auch heute noch immer besorgniserregend ist: 2001, beim PISA-Schock erfüllte jedes fünfte Kind in der vierten Klasse nicht mal die Mindeststandards beim Lesen. Diese Kinder können zwar die einzelnen Wörter lesen, verstehen aber den Inhalt der Texte, die sie lesen, nicht wirklich. Mittlerweile ist der Anteil dieser Kinder noch größer. Im Jahr 2021 war es sogar jedes vierte Kind. Eine echte Lesekrise.
Der Schulleiter der Grundschule, Christian Gronwald, hat die Idee der Lesezeit 2011 mitentwickelt und sagt: „Bei uns verlässt heute kein Kind mehr die Schule, ohne lesen zu können.“ Die tägliche Lesezeit, ein Konzept, das an anderen Schulen oft „Leseband“ genannt wird, klingt so simpel, dass wir uns wundern, ob sie tatsächlich die Lesekrise lösen kann. Hier an der Schule sind sie jedenfalls überzeugt davon.
Hier ist die Idee entstanden, der heute viele Schulen folgen⬆ nach oben
Für viele Kinder an der Grundschule Kirchdorf gehören Bücher nicht selbstverständlich zu ihrem Alltag. Die Schule hat einen Sozialindex von zwei. Der beschreibt die sozio-ökonomische Zusammensetzung der Schüler:innen. Die Stadt Hamburg versucht mit dem Index, Geld und Personal fair zwischen den Schulen zu verteilen.
Der Index reicht von eins bis sechs. Eins bedeutet, dass die Schüler:innen die nachteiligsten Voraussetzungen und den höchsten Förderbedarf haben und sechs bedeutet, dass die Kinder in den vorteilhaftesten Bedingungen aufwachsen: Eltern, die studiert haben, zuhause Deutsch sprechen, Geld haben.
Sozialindex zwei heißt, dass viele der Kinder zu Hause überwiegend eine andere Sprache als Deutsch sprechen und dass sie oft in Familien leben, die Sozialleistungen beziehen. Die Kinder haben erschwerte Startbedingungen und die Grundschule Kirchdorf hatte lange Probleme damit, ihnen das Lesen beizubringen, bevor sie auf die weiterführende Schule wechselten.
Vor 15 Jahren überlegte die Grundschule, wie den Kindern der Übergang nach der vierten Klasse erleichtert werden könnte. Schnell war klar: Die wichtigste Stellschraube ist das Lesen. Auch weil Lesen die Leistung in allen anderen Fächern beeinflusst. Wer nicht gut liest, versteht die Aufgabenstellungen in Mathe nicht oder kann den historischen Kontext im Geschichtsunterricht nicht nachvollziehen.
In der Klasse 1a fällt uns ein Kind besonders auf: Luar. Er ist sieben Jahre alt und trägt ein graues T-Shirt mit lachenden Bugs Bunnys. Während der Rest der Klasse liest, starrt Luar in die Luft oder wackelt mit den Beinen. Wenn er sich meldet, nutzt er beide Arme und ruft nach Frau Minic, damit sie ihn auf keinen Fall übersieht. Er macht vieles, außer mitlesen.
Ein Experte soll helfen⬆ nach oben
Mit Steffen Gailberger, Professor für Literatur- und Mediendidaktik, hat sich die Grundschule Kirchdorf 2014 einen Experten dazugeholt und gemeinsam mit ihm überlegt, wie die Lesezeit aussehen soll. Gailberger gilt als einer der Erfinder des Lesebands und forscht seit mehr als 20 Jahren dazu, wie Schulen vor allem benachteiligte Kinder beim Lesen gezielt fördern können. Er hat auch selbst mehrere Jahre als Lehrer gearbeitet, er kennt den Schulalltag.
Wir treffen Gailberger einige Tage vor unserem Besuch der Grundschule Kirchdorf im Videochat. Er sitzt uns in grauem Kapuzenpullover gegenüber und erklärt im Gegensatz zu vielen anderen Wissenschaftler:innen sehr anschaulich. Er sagt, dass es in Deutschland viele Neuntklässler:innen gebe, die auf dem Niveau von Zweitklässler:innen lesen würden. „Sie sind beim Lesen so angestrengt, dass sie zeitlich nicht auch noch auf den Inhalt achten können.“ Ähnlich wie jemand, der mit dem Fahrrad die Alpen überquert, aber dabei so angestrengt ist, dass er die schöne Landschaft drumherum gar nicht bemerkt. Wie schade.
Nur regelmäßiges Training könne sowohl das Radfahren als auch das Lesen verbessern. An Schulen ohne Leseband gebe es Kinder, die in ihrem ganzen Leben nicht ein einziges Buch lesen werden. An der Grundschule Kirchdorf ist das anders. Schon in der ersten Klasse haben hier alle ihr erstes Buch gelesen, gemeinsam.
Als die Grundschule so richtig mit dem Leseband anfing, wurde das Projekt wissenschaftlich begleitet. Eine Längsschnittstudie des Hamburger BiSS-Verbunds verglich über mehrere Jahre Kinder mit und ohne tägliche Lesezeit, die meisten von ihnen aus sozial belasteten Familien.
Das Ergebnis: Die Kinder mit Leseband lasen am Ende flüssiger und verstanden Texte besser. Auch in anderen Fächern kamen die Schüler:innen besser mit. Nicht, weil Lesen die Mathematik beeinflusst, sondern weil die Kinder die Textaufgaben besser verstanden. Der Vorsprung hielt bis in die weiterführende Schule. Am stärksten profitierten Kinder aus Familien, in denen zu Hause kein Deutsch gesprochen wird.
Selbst an der ersten Lesezeit-Schule hat am Anfang nicht alles geklappt⬆ nach oben
In der ersten Zeit, nachdem Christian Gronwald 2011 das Konzept eingeführt hatte, streifte er durch seine Schule, machte eine Klassenzimmertür nach der anderen auf und bemerkte, dass sich nicht alle Lehrkräfte an die verordnete Lesezeit hielten. Ein Lehrer unterrichtete Mathe, eine andere Lehrerin wie gewohnt Deutsch. Nur vier der acht Schulklassen hätten die Lesezeit wirklich umgesetzt, erzählt Gronwald. So funktioniere das aber nicht.
„Wenn du nur einmal in der Woche in die Muckibude gehst, machst du Erhaltung, keinen Aufbau“, sagt der Schulleiter. Wer im Lesen besser werden will, muss es regelmäßig und systematisch machen und unter guter Anleitung. Wie Muskeln kann man nämlich auch das Lesen falsch trainieren. Wer zu viel Gewichte hebt, holt sich eine Zerrung und wer nur rumsteht und quatscht, der baut auch keine Muskeln auf. So ähnlich ist es beim Lesen.
Also appellierte er an seine Lehrer:innen: Was wir uns vorgenommen haben, müssen wir auch umsetzen! In fast jeder Konferenz sprach er über die Lesezeit. „Und natürlich hilft auch das K-Wort“, sagt Gronwald etwas schüchtern. Er meint: Kontrolle.
Vier Jahre nach Einführung der Lesezeit gewann die Grundschule Kirchdorf den Hamburger Schulpreis. 2017 belegte sie den zweiten Platz beim Deutschen Lesepreis. Allein in Hamburg nutzen heute rund 170 Schulen das Leseband, davon 130 Grundschulen und 40 weiterführende Schulen. An jeder Schule bekam eine Lehrkraft als Projektleitung zwei Stunden Unterrichtsentlastung. Die Schulen haben Geld bekommen, um Bücher und Lernmaterial kaufen zu können. Es gab Fortbildungen.
Die Teilnahme am Leseband ist für Hamburger Grundschulen mit niedrigem Sozialindex inzwischen sogar verbindlich. Auch bundesweit hat sich das Modell verbreitet: In mindestens 14 Bundesländern gibt es Leseband-Programme oder daran angelehnte tägliche Lesezeiten – mal flächendeckend, mal als Pilotprojekt.
Frau Minic ist die Mutter der Lesezeit⬆ nach oben
Frau Minic ist seit zehn Jahren Lehrerin an der Grundschule Kirchdorf. Die 38-Jährige wählt die Bücher aus, die in der Lesezeit gelesen werden und ist dafür verantwortlich, dass alle Lehrer:innen wissen, was sie währenddessen tun müssen. Neuen Kolleg:innen gibt sie am Anfang eine Einführung. Sie schickt ihnen hilfreiche Videos oder besucht sie während der Lesezeit und gibt ihnen Tipps, was sie besser machen können.
Frau Minic erzählt uns von einer Klasse, deren Ergebnisse mal auffällig schlecht gewesen seien. Die Kinder hätten sich innerhalb eines Jahres kaum verbessert. Ungewöhnlich. Als Frau Minic die Lehrerin fragte, was sie denn so gemacht habe, habe sie geantwortet, dass sie die Kinder still Texte habe lesen lassen. Das sei der Fehler gewesen, sagt Frau Minic. Das wichtigste Werkzeug bei der Lesezeit sei die Lautlesemethode.
Wieso laut? Weil die Lehrkräfte nur dann sehen, ob die Kinder auch wirklich mitlesen. Und weil sie auch vom Zuhören lernen. Selbst dann, wenn sie selbst noch nicht flüssig mitlesen können.
Außerdem unverzichtbar: Mindestens 20 Minuten lesen und immer gemeinsam.
Warum ausgerechnet 20 Minuten? Die Zeit sei ein Kompromiss, weil sie in jeden Schultag passe, so Herr Gronwald und Frau Minic. Trotzdem, eigentlich gilt: Je mehr, desto besser!
Wieso gemeinsam? Damit die Kinder das Lesen als etwas erleben, das sie zusammen tun.
Und die vielen Wiederholungen? Die unterstützen die Kinder dabei, die Abläufe zu lernen und sich so mehr auf den Inhalt des Textes konzentrieren zu können.
In einer Grundschulklasse sind die Leistungsunterschiede zwischen den Kindern meist groß und liegen mitunter bei bis zu drei Klassenstufen. Das zeigt zum Beispiel der IGLU-Test, die internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, die alle fünf Jahre herausfinden will, wie gut die Viertklässler:innen lesen können. Trotzdem lesen an der Grundschule Kirchdorf alle Kinder einer Klasse gemeinsam laut dasselbe Buch und nicht jedes einzelne leise ein eigenes.
Bei Schulen, die neu starten würden, sei die Frage nach Binnendifferenzierung immer groß, berichtet Frau Minic. Weil die Fähigkeiten der Kinder innerhalb der Klassen so weit auseinanderdriften, wollen sie jedem Kind seinem Niveau entsprechend Lesestoff geben. Eigentlich das Ziel jeder modernen Pädagogik und durchaus vernünftig.
Das aber würde bedeuten, dass man zum Beispiel Bücher in leichterer und schwererer Sprache zur Verfügung stellen würde oder sogar ganz verschiedene Bücher. Dass man eben nicht mit allen Kindern dasselbe macht. Frau Minic schüttelt den Kopf, als sie davon erzählt. Mehrmals im Jahr trifft sie Kolleg:innen anderer Lesezeit-Schulen und verteidigt dort den Ansatz ihrer Schule. Eine Klasse, ein Buch, alle zusammen.
Üben, üben, üben⬆ nach oben
Von der 1a aus geht es für uns quer über den zugepflasterten Schulhof, vorbei am Klettergerüst, an Tischtennisplatten aus Beton, bis vor einen grauen Container mit flachem Dach, den Klassenraum der 3b. Im Flur vor der Klasse sitzen drei Kinder auf einer Bank. Was sie wohl ausgefressen haben? Gar nichts. Sie wollen nur in Ruhe üben.
Von innen sieht man dem Klassenraum seine Containerhaftigkeit gar nicht an. Die Wände sind gelblich warm, weiter hinten stehen Sofas und Regale. Die Schüler:innen sitzen in kleinen Haufen zu dritt, überall verteilt. In der Mitte jeder Gruppe liegt jeweils ein Würfel. Auf dem steht „Ich“, „Du“ oder „Wir“. Je nach Wurf liest das Kind selbst vor, sucht sich aus, wer vorlesen soll oder alle drei lesen gemeinsam laut im Chor.
Die 3b liest seit fast sechs Monaten „Die kleinen Wilden“, 80 Seiten über eine Gruppe Steinzeitkinder, die jeden Tag losziehen, um ein Mammut zu jagen und jeden Abend scheitern. Nur ein paar Seiten sind noch übrig.
In der Mitte des Klassenraums sitzen Miriam, Lina und Ole. Wir setzen uns dazu.
Miriam liest vor. Währenddessen flüstert Ole etwas in Linas Ohr. Lina unterbricht Miriam und sagt:
„Kannst du ein bisschen schneller lesen? Wenn du so langsam liest, stockst du viel mehr. Du musst flüssiger lesen!“
Miriam schweigt, liest dann aber weiter und stolpert schließlich über ein Wort. Als sie die Seite fertig gelesen hat, streckt Lina ihr die Hand entgegen zum Handshake. Miriam schüttelt den Kopf. Lina sagt: „Das war vorhin nicht böse gemeint mit dem schneller Lesen, okay?“ Sie streckt ihre Hand nochmal aus. Diesmal nimmt Miriam sie an.
Jetzt ist Lina an der Reihe. Sie liest die gleiche Seite nochmal vor. Danach würfelt sie: „Du“. Sie wählt Ole aus. Er ist der Dritte, der dieselbe Seite vorliest. Entsprechend selbstsicher trägt er den Text vor.
Ist es nicht langweilig, so oft das Gleiche zu lesen? Und wie viel hat Miriam davon, wenn sie von ihrer Klassenkameradin aufgefordert wird, flüssiger zu lesen?
Frau Minic erklärt: Ein Wort müsse mindestens viermal gelesen werden, um es richtig abzuspeichern. Dann könne man es beim nächsten Mal, im nächsten Buch, auch flüssiger lesen. Schwache Leser:innen hören den anderen zumindest zu, sie haben den Zeigefinger auf den Anfangsbuchstaben, hören die angemessene Lesegeschwindigkeit, die Pausen, die Betonung und den Rhythmus.
Aber auch die Starken profitieren, sagt Frau Minic. Denn wie beim Sport gelte: „Selbst wenn ich langsam renne, gewinne ich trotzdem an Kondition dazu.“
Allein kann die Lesezeit es nicht richten⬆ nach oben
Experte Steffen Gailberger glaubt, der entscheidende Faktor des Lesebands ist, dass systematische Leseförderung nicht mehr dem Zufall überlassen wird und nicht mehr davon abhängt, ob eine Lehrkraft Lesen wichtig findet oder nicht. „Wir haben das lesedidaktische Rad nicht neu erfunden. Wir haben aber System und Verbindlichkeit in die schulische Leseförderung gebracht.“ Das heiße nicht, mal eine Lesenacht zu machen oder eine Bücherkiste anzuschaffen, sondern wirklich jeden Tag: mit pädagogischem Konzept und Datenerhebung – und das über Jahre hinweg.
Klar ist auch: Die Lesezeit allein kann es nicht richten. Es braucht weitere Förderangebote und regelmäßige Diagnostik, sagt Juliane Dube, Deutschdidaktikerin der Uni Gießen. Sie plädiert sogar dafür, die Kinder alle acht bis zehn Wochen zu testen.
An der Grundschule Kirchdorf wird mittlerweile nur noch einmal im Jahr getestet, wie gut die Kinder lesen. Juliane Dube sagt, wenn man häufiger teste, merke man schneller, welche Methoden für welches Kind funktionieren und was man anpassen müsse. Das könne man spielerisch und unkompliziert immer wieder testen: drei Minuten, digital, fertig.
Juliane Dube hat in ihrer Forschung zur Einführung der Lesezeit herausgefunden, dass sich die Leseflüssigkeit der Kinder zwar verbessert hat, die Lust zu lesen aber nicht zwingend größer wurde. Frau Minic und Herr Gronwald hoffen, mit ihrem Ansatz, ganze Bücher lesen zu lassen, auch die Motivation zu steigern und den Spaß am Lesen zu vermitteln. Untersucht wurde dieser Zusammenhang jedoch bisher kaum.
Gronwald weiß selbst nur zu gut, wie es sich anfühlt, wenn man vor der ganzen Klasse bloßgestellt wird. „Christian, du sollst nicht buchstabieren, du sollst lesen“, habe sein Deutschlehrer ihm in der siebten Klasse gesagt, als er dessen Ansicht nach zu langsam gelesen habe. Fast ein halbes Jahrhundert später kann er sich immer noch daran erinnern. Auch deshalb ist es ihm wichtig, dass den Kindern das Lesen Spaß macht. „Die Lesezeit ist kein Leseunterricht. Es ist eine freudvolle Zeit, um aus dem Teufelskreis des Nichtlesens rauszukommen.“
Es sei aber wichtig, sagt Milena Minic, dass außerhalb der Lesezeit ein gut durchdachter Leseunterricht stattfindet, mit Buchvorstellungen, Lesekonferenzen und verschiedenen Textsorten, in dem das Vorlesen trainiert wird.
Nach unserem Besuch der 1a und der 3b treffen wir noch drei Kinder aus der vierten Klasse, die bald die Schule verlassen und sich auf den umliegenden weiterführenden Schulen verteilen. Sie sitzen nebeneinander auf einer Holzbank auf dem Schulhof. Als wir sie fragen, was ihre Lieblingsbücher sind, purzelt es stolz aus ihnen heraus:
„Mein Lieblingsbuch ist ‚Der kleine Drache Kokosnuss‘, weil ich damit angefangen habe zu lesen!“
„Ich habe drei Lieblingsbücher: ‚Harry Potter‘, ‚Mein Lotta-Leben‘ und ‚Sommer mit Opa‘.“
„Ich habe keins. Ich lese einfach alles!“
Verlässt hier wirklich kein Kind die Schule, ohne lesen zu können? Klar ist: Die Kinder trainieren jeden Tag, egal, woher sie kommen und ob ihre Eltern zuhause mit ihnen Deutsch sprechen oder nicht. Von der ersten bis zur vierten Klasse. Sie kommen gar nicht drum herum, ein paar Lesemuskeln aufzubauen.
Über die Jahre hat die Grundschule Kirchdorf einen beeindruckenden Fundus an Büchern angesammelt. In der Schulbibliothek stehen Hunderte davon, pragmatisch aufgeteilt in Klassensätze in durchsichtigen Plastikboxen. Am Anfang suchen die Lehrkräfte die Bücher für die Kinder aus, in den älteren Klassen dürfen die Kinder auch selbst aussuchen.
„Die Olchis“ hat den Schüler:innen zum Beispiel gar nicht gefallen, „Der Tag, an dem Papa ein heikles Gespräch führen wollte“, ein Aufklärungsbuch von Marc-Uwe Kling, hingegen ganz besonders gut. Wenn Frau Minic ein neues Buch mit der Klasse anfängt, kommt sie mit zwei Schüler:innen her, die ihr beim Aussuchen und Tragen helfen. Ein sehr beliebter Job, wie sie sagt.
„Letztens sind Leute in die Schule eingebrochen. Aber das Kostbarste, was wir haben, haben sie nicht geklaut.“ Die Bücher.
Miriam, Lina und Ole heißen eigentlich anders. Ihre richtigen Namen sind uns bekannt.
Redaktion: Hannah Mara Schmitt, Schlussredaktion: Susan Mücke, Bildredaktion: Sören Frey