Sag mal, hast du heute schon gelesen?
Es ist gerade mal zehn Uhr morgens, ich bin noch nicht dazu gekommen. Manchmal schaffe ich es abends vorm Schlafengehen, ein paar Seiten zu lesen. Wenn ich ehrlich bin, schaue ich meistens aber doch eher Reels oder lande auf Netflix.
Das kennen wir, Bent und Lea, zu gut: Zum Lesen ist man meistens schon zu müde, etwas anschauen geht aber immer.
Lesen ist ja schon irgendwie anstrengend.
Das kommt aufs Lesematerial an. Tatsächlich hast du heute aber schon viel mehr gelesen, als du denkst. Und es war wahrscheinlich gar nicht so anstrengend.
Schon klar, jetzt gerade lese ich diesen Erklärtext, bei dem ihr einem fiktiven Fragensteller (oder einer fiktiven Fragenstellerin) alle wichtigen Fragen zur Lesekrise beantwortet.
Oder du hörst ihn dir an. Aber nicht nur das: Du liest eigentlich die ganze Zeit, wenn du dich durch die Welt bewegst. Morgens liest du die Beschriftung auf der Müslipackung, auf dem Weg zur Arbeit die Werbung an der Bushaltestelle oder in der U-Bahn-Station. Und wie viele Whatsapp-Nachrichten kamen bei dir heute schon rein?
Klar, wenn ihr das meint, dann habe ich schon gelesen.
Das Ding ist: Lesen ist für die meisten von uns so selbstverständlich, dass wir im Alltag gar nicht merken, wie oft wir auf diese Fähigkeit angewiesen sind. Das hat uns Simone Ehmig von der Freien Universität Berlin erzählt. Die Wissenschaftlerin forscht seit mehr als 20 Jahren zum Lesen. Ehmig sagt, wir hätten häufig ein sehr elitäres Bild vom Lesen. Jede dritte Person mit Leseschwierigkeiten hält Lesen für „etwas für Gebildete“. Wie stellst du dir jemanden vor, der liest?
So?
clu /Getty Images
Haha, ja.
Und wie glaubst du, dass man lesen lernt?
Erst lernt man sprechen, dann lesen. So wie Fahrradfahren: Es wird einem gezeigt, man übt ein paar Mal und dann kann man’s. Dann verlernt man das nicht mehr.
Ha! Das dachten wir am Anfang der Recherche auch. Tatsächlich ist es aber so: Sprechen lernt man von selbst – als eine biologisch primäre Fähigkeit – lesen oder Fahrradfahren nicht. Kinder müssen natürlich sprachliche Anregung bekommen, aber sie erwerben ihre Muttersprache normalerweise ohne systematischen Unterricht. Sie lernen sprechen, indem sie mit anderen Menschen leben, zuhören, ausprobieren und kommunizieren.
Biologisch sekundäre Fähigkeiten sind dagegen kulturell entstandene Fähigkeiten, für die unser Gehirn nicht eigens durch Evolution umgebaut wurde. Dazu gehören Lesen, Schreiben und große Teile der schulischen Mathematik. Sie müssen gezielt gelernt und häufig auch explizit unterrichtet werden.
Stimmt: Mir fällt kaum jemand ein, der nicht sprechen kann, aber ich weiß zum Beispiel, dass mein Onkel nicht lesen kann. Und manche können besser lesen als andere. Ich bin zum Beispiel viel schneller als mein bester Freund. Der braucht immer ewig für eine Seite …
Lesen ist kein Wettbewerb :-) Aber nicht oder nur schlecht lesen zu können, kann den Alltag erschweren. Was, wenn du zur Arztpraxis gehst, weil du am ersten Tag (danke, Friedrich Merz!) deiner Abwesenheit bei der Arbeit eine Krankschreibung brauchst, und an der Tür ein Schild hängt, auf dem steht, dass die Praxis heute leider geschlossen ist? Und was, wenn du das Schild nicht lesen kannst?
Das wäre nicht so gut. Aber ich könnte ja jemanden um Hilfe bitten, der auch vor der Tür steht.
Das könntest du. Allerdings wäre es dir wahrscheinlich peinlich, denn die wenigsten Leute geben gerne zu, wenn sie Schwierigkeiten beim Lesen haben. In Deutschland leben rund 6,2 Millionen Erwachsene mit geringer Literalität. Das heißt, sie können zwar bis zu einem gewissen Grad lesen und schreiben, haben aber Schwierigkeiten mit zusammenhängenden Texten. Sie bewältigen ihren Alltag teilweise mithilfe von Strategien, mit denen sie das Lesen umgehen oder an andere delegieren.
Warte kurz: Fast jede:r zehnte Erwachsene in Deutschland kann nicht richtig lesen?!
Bis 2011 wusste man gar nicht, wie viele Menschen betroffen sind. Man schätzte, dass circa vier Millionen Menschen große Schwierigkeiten mit Lesen und Schreiben hatten. Dann kam die sogenannte LEO-Studie der Uni Hamburg und fand heraus: Es sind viel mehr. Die taz schrieb damals: „Es gibt in Deutschland fast doppelt so viele Analphabeten wie bisher angenommen. Sie stehen im Alltag unter großem Druck.“ Der Startpunkt unserer Recherche war aber ein anderer. Nämlich, dass jedes vierte Kind in der vierten Klasse die Mindeststandards beim Lesen nicht erfüllt.
Also meint ihr mit Lesekrise gar nicht, dass weniger gelesen wird?
Nein. Das ist nämlich auch gar nicht so.
In ihrer Freizeit lesen die deutschen Kinder überhaupt nicht weniger als ihre internationalen Freund:innen, sie lesen sogar mehr!
Okay, aber dass sie mehr als ihre OECD-Friends lesen, heißt ja nicht, dass sie heute nicht weniger lesen als früher.
Das stimmt. Aber auch das widerlegen die Zahlen. Der Anteil der Viertklässler:innen, die fast täglich zum Vergnügen lesen, ist heute mindestens genauso groß wie vor 20 Jahren: 2001 waren es 48 Prozent, 2021 knapp 50 Prozent. Und der Anteil der Schüler:innen, die angeben, außerhalb der Schule nie oder fast nie zum Vergnügen zu lesen, ist sogar gesunken. 2001 lag er bei 18 Prozent, 2021 nur noch bei rund 11 Prozent. Das Bild der lesefaulen Kids kann man gut und gerne beiseitelegen.
Okay. Nochmal zurück: Was heißt denn „nicht gut lesen können“ genau?
Dafür können wir uns die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, kurz IGLU, anschauen. Seit 20 Jahren misst die Studie alle fünf Jahre, wie sich die mittlere Lesekompetenz in Deutschland im internationalen Vergleich entwickelt. Die aktuellen Ergebnisse stammen aus dem Jahr 2021. Sie sind ernüchternd: Ein Viertel der Viertklässler:innen in Deutschland kommt nicht über Stufe eins oder zwei hinaus.
Und was genau heißt das?
IGLU teilt die Lesekompetenz der Kinder in fünf aufeinander aufbauende Stufen ein. Stufe eins bezeichnet ein rudimentäres Leseverständnis, auf Stufe zwei können Kinder explizit angegebene Informationen identifizieren.
Zum Beispiel?
Stellen wir uns mal ein junges Mädchen vor. Nennen wir sie … Conni!
Ihr meint die Conni mit den blonden Haaren, der roten Schleife, dem rot-weiß geringelten Pulli und der Familie, bei der IMMER ALLES perfekt ist?
Ja, hier kommt Conni! Alle lieben Conni! Bei ihr ist jeden Tag etwas los!
Danke für den Ohrwurm.
Wusstest du, dass Conni ein reales Vorbild hat? Die Tochter ihrer Erfinderin, Liane Schneider, heißt tatsächlich Cornelia, kurz Conni. Schneider hatte ihre Erlebnisse beim Kindergartenstart als Geschichte aufgeschrieben und auf Anregung ihrer Schwester an einen Verlag geschickt. Weil das Buch erfolgreich war, folgten weitere Geschichten – als Nächstes über das Seepferdchen, das auch die echte Cornelia damals gerade machte.
Wusste ich nicht. Ich habe aber gerade das Buch „Mama, bitte lern Deutsch!“ von Tahsim Durgun gelesen. In seinem Buch schreibt er darüber, wie es war, als Migrantenkind in der gutbürgerlichen Stadt Oldenburg aufzuwachsen. In seinem Buch gibt es eine, sie heißt Mareike, bei der ist auch alles perfekt, und Tahsim findet sie ziemlich nervig (nicht nur, weil ihre Mutter bei der Ausländerbehörde arbeitet). Und ehrlich gesagt sind sie und Conni sich ziemlich ähnlich.
Ja, stimmt. Conni und Mareike sind wahrscheinlich genau die, die ohne Probleme alle Kompetenzstufen beim Lesen erreichen.
Ihr müsst mir diese Lesekompetenzstufen nochmal erklären.
Nehmen wir mal an, Conni liest einen Text, einen ganz einfachen, und danach stellst du ihr Fragen dazu. Eine Frage wie „Welche Farbe hatte der Hund?“ beantwortet Conni problemlos. Das heißt, sie ist mindestens auf Stufe zwei. Sie findet die Stelle im Text, in der die Antwort steht.
Wenn sie auf Stufe drei lesen kann, kann sie schon kompliziertere Fragen beantworten. Fragen wie „Warum ist der Hund weggelaufen?“
Conni und der verschwundene Hund!
Genau, das Buch gibt es tatsächlich.
Carlsen Verlag
Kinder, die nicht beantworten können, warum der Hund weggelaufen ist, haben den Text gelesen, aber nicht verstanden. Fragen, deren Antwort sich aus mehreren Stellen des Texts zusammensetzt, können Kinder erst ab Stufe drei beantworten. Dann können sie verstreute Informationen miteinander verknüpfen.
Auf Stufe vier wird es kniffliger. Nehmen wir an, Conni liest eine Geschichte über einen Jungen, dessen Hund verschwunden ist. Im Text steht nirgends: „Der Junge fühlt sich schuldig.“ Stattdessen liest Conni, dass er versprochen hatte, auf den Hund aufzupassen, und plötzlich ganz still wurde, als er merkte, dass er weg war. Auf die Frage „Warum fühlt sich der Junge schuldig?“ kann Conni trotzdem antworten. Sie versteht also etwas, das nicht ausdrücklich im Text steht, sondern sich erst aus mehreren Hinweisen erschließt.
Und für Stufe fünf?
Für Stufe fünf müsste Conni noch einen Schritt weitergehen. Jetzt könnte man sie fragen: „Warum erzählt die Autorin die Geschichte so, dass man zunächst denkt, der Hund sei für immer verschwunden?“ oder „Welche Stellen machen die Geschichte spannend?“ Dafür muss Conni nicht nur verstehen, was passiert, sondern den Text selbst betrachten und beurteilen, wie er gemacht ist und welche Wirkung das hat.
Das klingt ja schon fast nach Gedichtinterpretation. Reichen Stufe eins und zwei nicht aus, um im Leben klarzukommen?
Wenn Conni Stufe eins oder zwei erreicht, kann sie durchaus lesen. Was sie aber nicht kann, ist mit dem Gelesenen etwas anzufangen. Sie kann Informationen, die über den Text verstreut sind, nicht zusammenführen und keine Schlüsse ziehen, die nicht wörtlich dastehen.
Darunter kann ich mir nichts vorstellen.
Okay. Dann so: Conni bekommt eine Nachricht von einer Freundin. „Ich feiere nächsten Samstag meinen Geburtstag. Wenn das Wetter gut ist, gehen wir ins Freibad, wenn es schlecht wird, gehen wir ins Jump House und hüpfen auf dem Trampolin. Bring je nachdem geeignete Klamotten mit!“ Conni würde es schwerfallen, ohne Hilfe dieser Aufforderung nachzukommen. Oder nehmen wir an, du spielst mit Conni ein Spiel. In den Regeln steht jetzt: „Wer eine Sechs würfelt, darf noch einmal würfeln. Steht dort schon eine andere Figur, muss diese zurück an den Start.“ Sie kann die einzelnen Sätze lesen, aber sobald Regeln zusammenwirken, wird es schwierig für sie, daraus abzuleiten, was sie in einer konkreten Spielsituation tun soll.
Okay, aber eine ketzerische Frage: Müssen Kinder das heute überhaupt noch können?
Je älter Kinder werden, desto eher ersetzt Schrift Dinge, die vorher Erwachsene erklärt haben: Fahrpläne, Regeln, Nachrichten, Anleitungen, Webseiten, Geschichten oder Informationen werden zu Werkzeugen, mit denen Kinder sich selbstständig orientieren und Wissen aneignen sollen. Genau dieses selbstständige Nutzen von Schrift ist eingeschränkt, wenn Lesen hauptsächlich auf Wort- und Satzebene funktioniert. Die Kultusministerkonferenz, kurz KMK, beschreibt Lesen deshalb ausdrücklich als Mittel, sich selbstständig Wissen über die Welt anzueignen und sich auch in digitalen Informationsangeboten zu orientieren.
Die Krautreporter-Leser:innen sind sich in dieser Frage auch ziemlich einig. Die haben wir nämlich auch gefragt, ob Kinder heute noch lesen können müssen. Von den 462 Menschen, die unsere Frage beantwortet haben, fanden 461: Ja, müssen sie.
Das ist eindeutig.
Aber auch irgendwie logisch. Bei Stufe drei liegt nämlich der Übergang vom „Lesen lernen“ zum „Lesen, um zu lernen“. Ab der fünften Klasse lernt man nicht mehr lesen, sondern man lernt durch Lesen Dinge über die Welt: in Erdkunde, Mathe, Bio. Idealerweise zumindest! Wer diese Schwelle nicht erreicht, geht in die weiterführende Schule und startet dort mit einem echten Nachteil. Wenn Conni in Bremen wohnt, ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie nicht so gut lesen kann, übrigens deutlich höher, als wenn sie in Sachsen wohnt.
Wie das?
In Bremen ist der Anteil der Viertklässler:innen, die unter Mindeststandard lesen können, mehr als doppelt so groß wie in Sachsen. In Bremen betrifft das fast jedes dritte Kind, in Sachsen nur 13 Prozent. Auch bei den richtig guten Leser:innen gibt es große Unterschiede. In Thüringen erfüllen gerade mal rund 4 Prozent der Kinder den Optimalstandard, in Bayern aber 11,4 Prozent.
Wie kommen diese großen Unterschiede zustande?
Dafür muss man sich angucken, was die Gründe für die Lesekrise sind. Das machen wir gleich auch! Bleiben wir aber noch kurz bei der Frage, wie groß das Problem ist. Denn auch in der neunten Klasse sieht es nicht viel besser aus. 2022 hat ein Drittel der Neuntklässler:innen, 32,5 Prozent, im Lesen nicht den Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss erreicht. Rund 15 Prozent verfehlen sogar den Mindeststandard für den Ersten Schulabschluss, den früheren Hauptschulabschluss, dessen Anforderungen am Ende der 9. Klasse alle Schüler:innen erfüllen sollten, um überhaupt einen Abschluss zu bekommen. Es ist also kein Wunder, dass später jede zehnte erwachsene Person nicht gut lesen kann. Je älter die Person wird, desto schwieriger wird es, den Leserückstand auszugleichen.
Aber müssen sich Schule und Gesellschaft nicht langsam mal anpassen? So viel passiert mittlerweile mit Videos oder Audios. Fehlt einem wirklich noch was, wenn man keine komplexen Texte mehr lesen kann?
So weit sind wir noch nicht. In Schulen ist geschriebener Text, ob gelesen oder selbst formuliert, immer noch die Basis für vieles. Und auch außerhalb der Schule bist du einfach abhängig, wenn du nicht selbst lesen kannst. Lesen ist ein Zugang zur Welt um dich herum. Auch wenn manche Schüler:innen eher so auf Bücher blicken:
https://www.instagram.com/reel/C8W2AH6MFZt/
Es gibt sogar Expert:innen, die sagen, dass man durch die Digitalisierung eigentlich noch besser lesen können muss als vorher. Der Deutschdidaktiker Maik Philipp hat uns zum Beispiel gesagt, dass wir heutzutage aus viel mehr Informationen ein stimmiges Gesamtbild herstellen müssen. Die korrekte Bewertung der Informationen, für die man Hintergrundwissen braucht, ist noch wichtiger geworden.
Joa, und? Dann ziehe ich halt meine gesamten Infos aus Videos?
Klar, kannst du. Nur: Woher weißt du, ob das Video stimmt? Um das zu prüfen, musst du das Video verlassen – und außerhalb des Videos ist Text. Genau das unterscheidet Menschen, die Falschinformationen erkennen, von denen, die es nicht tun: Sie bleiben nicht nur bei einer Quelle.
Das zeigt: Die digitale Welt macht es einem nur scheinbar einfacher, wenn zum Beispiel eine KI Informationen sehr snackable zubereitet oder komplizierte Texte für einen zusammenfasst. Aber eigentlich ist es viel herausfordernder, da vernünftig durchzublicken. Der Psychologe Andreas Gold, der seit vielen Jahren zu Lesestrategien forscht, sagt deswegen auch, dass man durch KIs dazu neige, Texte zu „skippen“, und das führe zu einem „Deskilling“. Also, dass man nur noch die Zusammenfassungen von Texten liest und nicht die Texte selbst und damit verlernt, sich Texte selbst zu erarbeiten. Man verlernt also buchstäblich zu denken.
Jetzt klingt ihr ehrlich gesagt ein bisschen wie mein Deutschlehrer in der Oberstufe, der es gar nicht lustig fand, dass wir alle die Reclam-Lektüreschlüssel statt Goethe oder Schiller gelesen haben. Ist das mit der Lesekrise wirklich ein neues Problem?
Na ja. Falls du dich schon länger mit Bildung in Deutschland auseinandersetzt, weißt du vielleicht, was 2001 passiert ist?
Der PISA-Schock!
Genau. Dass fast jedes fünfte Kind nicht über die Stufen eins und zwei hinauskommt, war 2001 ein echter Schock. Der Spiegel titelte damals ganz nonchalant: „Sind deutsche Schüler doof?“ Man muss allerdings auch sagen, dass vorher gar nicht systematisch getestet wurde. Wir wissen also nicht, wie es vorher war. Das ist fast noch schockierender. Nach PISA wurde es erst mal besser, aber nur bei der Erhebung 2006. Seitdem geht es wieder bergab.
Okay. Das heißt: Die Lesekompetenzen sind in den letzten 25 Jahren nicht nur nicht besser geworden, sondern sogar schlechter? Wie kann das sein?
Wichtig ist: Wir sehen hier keinen langsamen, gleichmäßigen Verfall. Die Entwicklung hat drei Phasen, und jede hat eine andere Erklärung.
Zuerst wurde es besser. Nach dem PISA-Schock wurden Bildungsstandards eingeführt, es gab eine Kompetenzorientierung, das heißt, der Fokus verschob sich in den Schulen von der Frage, welchen Stoff Lehrkräfte vermitteln, hin zu der Frage, was Schüler:innen am Ende tatsächlich wissen und können. Es wurde ordentlich Geld in das Bildungssystem gepumpt.
Moment mal. Es folgten Bildungsstandards? Das heißt, die gab es vorher nicht, oder wie?
Tatsache. Vor 2003 gab es in Deutschland keine bundesweiten Bildungsstandards. Es gab Lehrpläne, 16 Stück, die waren aber etwas anderes. Der Unterschied: Lehrpläne beschreiben, was unterrichtet werden soll, also Lernziele und Inhalte, zeitlich geordnet. Bildungsstandards beschreiben, was Schüler:innen am Ende können sollen.
Und hat das was gebracht?
Die Risikogruppe der Leser:innen sank von 17 (2001) auf 14 Prozent (2006).
Sweet!
Total! Dann bröckelte es aber. Die Zahlen stiegen wieder, erst auf 15 Prozent (2011), dann sogar auf 19 Prozent (2016) und schließlich auf 25 Prozent (2021). 2027 gibt es die nächsten Ergebnisse. Wir sind schon gespannt, denn das wird die erste Erhebung seit der Pandemie unter normalen Bedingungen sein. In der Gruppe der 16 Länder oder Regionen, die seit 2001 bei IGLU mitmachen, ist nur in Schweden und in den Niederlanden die Lesekompetenz noch stärker als in Deutschland gesunken.
Wow. Was stimmt denn nicht mit Deutschland?
Wir haben für unsere Recherche mit den renommiertesten Leseforscher:innen Deutschlands gesprochen und sie gefragt, wie das passieren konnte. Sie sehen Fehler im System: einen Flickenteppich aus verschiedenen Projekten, 16 unterschiedliche Herangehensweisen in den Bundesländern, zersplitterte Zuständigkeiten.
Steffen Gailberger ist Leseforscher und Professor für Literatur- und Mediendidaktik an der Universität Kiel. Er beschäftigt sich seit vielen Jahren damit, wie Kinder und Jugendliche besser lesen lernen. Er sagt: „An vielen Schulen ist es immer noch Zufall, ob ein Kind systematische, also eine für ihn passende Leseförderung bekommt, je nachdem, ob es der Lehrkraft wichtig ist.“
Die Verbesserung von 2006 kam aus Aufmerksamkeit und Geld, aber sie wurde nie in eine Struktur gegossen. Es gab kein System, keine Verbindlichkeit. Als die Aufmerksamkeit weiterzog, verschwand auch der Effekt. Dazu kommt eine messbare Ursache, die niemand gern hört: In deutschen Grundschulen wird schlicht zu wenig gelesen.
Ist das so? Wie viel lesen die Kinder denn dort?
Weniger als in den meisten anderen vergleichbaren Ländern:
141 Minuten pro Woche entfallen in den deutschen Grundschulen auf Leseaktivitäten, im OECD-Schnitt sind es 205. In Deutschland entfallen pro Woche 405 Minuten auf den Deutschunterricht, also auf die Muttersprache, im OECD-Schnitt sind es 393. Deutschland gibt dem Fach Deutsch also mehr Zeit als der Durchschnitt, verwendet davon aber weniger Zeit fürs Lesen. Versteh uns nicht falsch. Wir haben nichts gegen guten Deutschunterricht. Er ist schließlich die Grundlage für Witze wie diesen hier:
Hahaha. „Die Verwandlung“ musste ich damals auch in der Schule lesen. Aber nochmal zurück zu den Lesekompetenzen: Lesen Mädchen eigentlich besser als Jungs? Conni besser als Cornelius?
Irgendwie schreit alles danach, dass Conni Cornelius heißen würde, wenn sie ein Junge wäre. Aber Mädchen schneiden bei der Lesekompetenz in den meisten Teilnehmerstaaten von IGLU tatsächlich besser ab als Jungen. In Deutschland haben die Mädchen gegenüber den Jungen einen Vorsprung von 15 Punkten. Damit liegen wir im internationalen Vergleich ziemlich genau im Mittelfeld. Verglichen mit anderen EU-Ländern oder der OECD ist der Unterschied bei uns aber etwas größer. Der Abstand hat sich zwischen 2001 und 2021 allerdings nicht signifikant verändert – anderen Ländern wie Hongkong, Tschechien oder Schweden ist es dagegen gelungen, ihn zu verringern. In Tschechien und Spanien gibt es praktisch gar keinen systematischen Unterschied mehr.
Okay, aber kann es nicht auch andere Gründe für die Lesekrise geben? Ich höre von befreundeten Lehrkräften immer häufiger, dass viele Kinder in ihren Klassen nicht gut Deutsch sprechen. Ist es also eher ein Sprachen- als ein Leseproblem?
Kinder, die zu Hause manchmal oder nie Deutsch sprechen, erreichen laut der IGLU-Studie 2021 tatsächlich deutlich schlechtere Leseleistungen als Kinder, die zu Hause Deutsch sprechen. Der Leistungsnachteil beträgt 40 Punkte, das entspricht etwa einem Schuljahr. Größer ist der Unterschied nur in Bulgarien. In anderen Ländern sieht man aber, dass das nicht so sein muss. In Italien zum Beispiel liegt der Leistungsnachteil der Kinder, bei denen kein Italienisch zu Hause gesprochen wird, nur bei 24 Punkten, in Polen bei 13 Punkten.
Wie kommt es, dass Deutschland so schlecht darin ist, die Unterschiede auszugleichen?
Also erst einmal: Die Gruppen sind schwer zu vergleichen. Die Gruppe, die in Polen kein Polnisch zu Hause spricht, ist viel homogener. Die Kinder sprechen überwiegend Ukrainisch, Russisch oder Belarussisch. Das sind slawische Sprachen, die viele Gemeinsamkeiten mit dem Polnischen haben. In Deutschland ist die Gruppe, die zu Hause wenig oder kein Deutsch spricht, viel größer, heterogener und es werden viele Sprachen gesprochen, die dem Deutschen nicht ähnlich sind. Zum Beispiel Türkisch oder Arabisch.
Gleichzeitig sagen die Leseforscher:innen, dass Mehrsprachigkeit kein Defizit sei, sondern eine Ressource. So muss sie aber auch behandelt werden und das wird sie Stand jetzt an vielen Schulen nicht. Uns erzählen immer wieder Lehrkräfte, dass der Satz „Hier wird Deutsch gesprochen“ kein ungewöhnlicher Satz auf dem Schulhof ist. Damit ist nicht gemeint, hier wird auch Deutsch gesprochen, sondern ausschließlich. Unterhaltungen auf Arabisch oder Türkisch sind unerwünscht.
Na ja, aber die Kinder müssen ja schon Deutsch lernen, oder?
Ja, klar. Wer kein oder nur wenig Deutsch kann, wird in der Schule Probleme haben. Aber die Muttersprache abzuwerten, hilft nicht. Stattdessen braucht es eine bessere Sprachförderung. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) empfiehlt deswegen, Kinder schon im Kindergarten auf ihre Sprachfähigkeiten zu testen und dann dementsprechend zu fördern.
Aber man kann schon sagen, dass die höhere Diversität unter den Kindern und Jugendlichen in Deutschland dazu geführt hat, dass die Lesekompetenz nochmal zurückgegangen ist?
Ja, Conni ist nicht die Norm. In deutschen Schulen hat heute im Schnitt fast die Hälfte aller Kinder eine Migrationsgeschichte, in westdeutschen Großstädten sind es sogar 60 Prozent.
Aber der gestiegene Anteil an Kindern mit Migrationsgeschichte erklärt nur zu einem kleinen Teil, dass mehr Kinder nicht so gut lesen können. Denn der Leistungsrückgang betrifft Kinder von Eltern aus fast allen Berufsgruppen, nicht nur aus bildungsfernen Familien.
Er zieht sich also durch die ganze Gesellschaft. Das sagt auch Nele McElvany, IGLU-Studienleiterin für Deutschland, im Interview auf Zeit Online: „Nur rund ein Drittel des Leistungsabfalls erklärt sich durch die veränderte Zusammensetzung der Schülerschaft. Wichtig ist auch, dass nicht die ausländische Herkunft maßgeblich ist. Der soziale Status – Buchbesitz, Bildungsabschluss und Berufsstatus der Eltern – und die zu Hause gesprochene Sprache erklären die Leistungsunterschiede.“
Weißt du, was sich noch durch die ganze Gesellschaft zieht? Smartphones! Ich habe letztens gelesen, dass Jugendliche täglich fast vier Stunden am Handy hängen. Das muss doch einen Einfluss auf die Lesekompetenzen haben, oder?
Also Conni weiß nicht, wovon du redest …
Quelle: Reddit.
Tatsächlich sind die Leseforscher:innen vorsichtig, was die Auswirkungen von Smartphones auf die Lesekompetenz angeht. Sie sprechen ohnehin nicht von Kausalität, wenn, dann von Korrelation. Der Psychologe Andreas Gold sagt, dass bereits 2015 93 Prozent der Jugendlichen ein Smartphone gehabt hätten. Heute sind es nur unwesentlich mehr. Damals, also 2015, hätten unsere Jugendlichen eine bessere Lesekompetenz gehabt als heute. Ob aber die digitale Mediennutzung einen negativen Einfluss auf die Entwicklung der Lesekompetenz hatte, lässt sich mit Studien nicht so einfach belegen. Klar ist allerdings: Wenn Kinder nur noch Kurznachrichten und Satzschnipsel am Handy lesen statt ganze Texte, dann wirkt sich das auf ihre Lesekompetenzen aus.
Und gibt es noch weitere Gründe?
Einer der Gründe, den alle Expert:innen nennen, ist die Schulschließung während der Covid-Pandemie. Zwischen 2015 und 2021 gab es einen so drastischen Leistungsabfall, dass der laut IGLU und PISA nur mit den Schulschließungen zu erklären sei. Hamburgs ehemaliger Senator für Schule und Berufsbildung, Ties Rabe, sagt über Deutschland, dass die Deutschen „Weltmeister“ gewesen seien, was Schulschließungen anginge. In Deutschland waren die Schulen an 183 Tagen ganz oder teilweise geschlossen, fast ein ganzes Schuljahr.
Nicht gerade gut für die Kinder: Je länger Schulen geschlossen waren, desto stärker haben sich die Lesekompetenzen der Schüler:innen des jeweiligen Landes verschlechtert. Das zeigt diese Studie, die untersucht hat, welche Erklärungen es für den Leistungsabfall zwischen 2016 und 2021 geben könnte.
Und warum waren die Schulschließungen so schlimm?
Die Schulschließungen haben den Effekt der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg nochmal vergrößert. Generell haben Kinder durch die Schulschließungen weniger gelernt, aber die Lernrückstände unter Kindern aus bildungsfernen und armen Familien wurden signifikant größer als bei Kindern aus privilegierten Hintergründen. Das zeigt diese Studie, für die Studien aus 15 Ländern verglichen wurden.
Okay, könnt ihr mir nochmal zusammenfassen, wie groß die Lesekrise ist und was die Erklärungen dafür sind?
Stand 2021 erreicht jedes vierte Kind in der vierten Klasse die Mindeststandards beim Lesen nicht. Es kann also komplexere Texte nicht verstehen. Als Gründe dafür nennen Leseforscher:innen und Studien die veränderten Familienkonstellationen, Digitalisierung und Corona. Mit den veränderten Familienkonstellationen meinen die Expert:innen übrigens nicht nur, dass es mehr Menschen mit Einwanderungsgeschichte in Deutschland gibt, sondern zum Beispiel auch, dass immer häufiger beide Elternteile arbeiten und es so insgesamt weniger Zeit für das gemeinsame Lernen zu Hause gibt.
Ok, und was ist jetzt die Lösung dafür, dass wirklich alle Kinder wieder gut lesen lernen?
Über diese Frage zerbrechen sich seit dem PISA-Schock 2001 Wissenschaftler:innen, Lehrkräfte, Sprachförderkräfte in Kindergärten und Politiker:innen die Köpfe.
Offensichtlich nicht so erfolgreich.
Man muss sagen, dass sich in den vergangenen paar Jahren einiges getan hat. Der Fokus wird immer mehr auf die sogenannten Schlüsselkompetenzen gelegt, weil anerkannt wurde, dass ohne Lesen, Schreiben und Rechnen sonst nicht viel geht.
Als Vorreiter wird oft Hamburg genannt, mit dem SPD-Politiker Ties Rabe als Senator für Schule und Berufsbildung, der Hamburg in den Rankings von PISA und IGLU nach vorne gebracht hat. Zu Beginn seiner Amtszeit lagen die Kinder und Jugendlichen in Hamburg auf den hinteren Plätzen, zum Ende seiner Amtszeit auf den vorderen. Man muss dazu aber sagen: Hamburg hat sich einfach weniger verschlechtert als die anderen Bundesländer, nicht verbessert. Deshalb liegt Hamburg in den Rankings weiter vorne.
Immerhin. Was hat Rabe denn gemacht?
Viele Sachen gleichzeitig, deswegen ist es auch schwer zu sagen, was den größten Effekt hatte. Ein fast trivialer Aspekt, bei dem sich alle Expert:innen einig sind und der in Hamburg sichergestellt wurde: Kinder müssen mehr lesen.
No shit, Sherlock!
Hamburg hat eine tägliche Lesezeit von 20 Minuten an allen Grundschulen eingeführt. Mittlerweile gibt es diese Lesezeit auch schon in einigen anderen Bundesländern. In dieser Lesezeit lesen die Kinder gemeinsam oder in Gruppen ein Buch. Es gibt auch erste Studien, die belegen, dass das funktioniert. Eine Einschränkung gibt es dabei: Die Leseflüssigkeit wird besser, es ist aber noch unklar, welchen Effekt das Lesetraining auf das Leseverständnis hat.
Was genau meint ihr mit Leseflüssigkeit?
Leseflüssigkeit bedeutet, einen Text in angemessenem Tempo und weitgehend automatisiert lesen zu können, ohne jedes Wort mühsam entschlüsseln zu müssen. Leseverständnis bedeutet, den Inhalt und die Zusammenhänge eines Textes zu verstehen, Informationen daraus zu entnehmen und sinnvoll miteinander zu verknüpfen.
Leseflüssigkeit ist dabei die Basis fürs Verstehen. Weil, wie Leseband-Experte Steffen Gailberger im Interview zu uns sagte: Wer so sehr mit dem mühsamen Entziffern der Wörter beschäftigt ist, kann sich nicht auf das konzentrieren, was er oder sie liest. Gailberger vergleicht das mit einer Alpenüberquerung mit dem Fahrrad: Wer so sehr mit dem Aufstieg kämpft, merkt gar nicht, wie schön die Landschaft drumherum ist.
Okay, 20 Minuten lesen am Tag, und gut ist?
Nein, so einfach ist das nicht. Ein Problem ist, dass Kinder schon mit großen Unterschieden in die Grundschule kommen. Deswegen werden zum Beispiel in Hamburg alle Viereinhalbjährigen schon vor der Einschulung getestet – und dann entsprechend gefördert. Die Kinder, die laut der Tests Sprachförderungsbedarf haben, müssen verpflichtend in die Vorschule gehen. Das ist aber bei weitem nicht Standard.
Außerdem, sagen die Expert:innen, sollte es mehr Förderunterricht geben für die, die es wirklich nötig haben. Und nicht die, die es scheinbar nötig haben: Tahsim Durgun zum Beispiel hat auch Förderunterricht bekommen, einfach, weil er Kurde war und anders aussah. Nicht, weil seine Leistungen schlechter waren. Auch hier wird Hamburg häufig als Vorreiter genannt: Alle Kinder, die in Mathe oder Deutsch eine 5 haben, bekommen wöchentlich zwei Stunden Nachhilfe in der Schule, und zwar kostenlos.
Wenn die Kinder schon mit großen Unterschieden in die Schule kommen, wäre es da nicht sinnvoll, früher anzusetzen, bei den Eltern?
Total. Tatsächlich spielt das Vorlesen in der Zeit vor der Einschulung eine große Rolle. Rund einem Drittel der 1- bis 8-jährigen Kinder wird selten oder nie vorgelesen, das ergab der Vorlesemonitor 2024 der Stiftung Lesen. Andreas Gold, der Leseforscher, hat uns erklärt: Nicht vorgelesen zu bekommen, sagt spätere Lesedefizite gut voraus. Kinder, denen vorgelesen wird, lesen später besser. Das ist einer der stabilsten Zusammenhänge der Leseforschung. Nur ist der Zusammenhang leichter zu belegen als die Wirkung. Kinder, denen vorgelesen wird, wachsen in Familien auf, die sich nicht nur im Vorlesen von anderen Familien unterscheiden.
So wie Conni zum Beispiel …
Genau. Ihre Eltern sind verheiratet, finanziell offenbar gut aufgestellt, leben mit zwei Kindern und Katze im Eigenheim, ermöglichen ihren Kindern viele Hobbys und Urlaube und reagieren auf Probleme meistens geduldig, vernünftig und pädagogisch wertvoll. Das kann Eltern, die die Bücher vorlesen, verrückt machen. Das eigene Kind schreit seit 25 Minuten, weil die Banane runtergefallen ist; Conni stellt eine sachliche Frage, Mama Klawitter erklärt ihr das Problem ruhig in drei Sätzen, anschließend basteln alle gemeinsam ein Vogelhaus. Jippie!
Ich muss schon wieder an die Mareike aus Tahsim Durguns Buch denken. Tahsim nennt Kinder wie Conni und Mareike „Erdbeermilch-Abo-Kinder“. Die Eltern tragen Jack-Wolfskin-Jacken, stecken Bananen in Bananenbrotdosen und lesen ihren Kindern jeden Abend vor. Ganz ehrlich: Wie sollen Kitas und Schulen denn die Unterschiede zwischen Elternhäusern ausgleichen? Und muss das überhaupt passieren?
Alles können und müssen Kitas und Schulen nicht ausgleichen. Fakt ist: Jemand muss einem das Lesen nahebringen. Bei Conni war es die Oma, die ihr das Lieblingsbuch der Mutter mitbrachte. Oder es muss einen Grund geben, warum man unbedingt lesen lernen will: Tahsim hat Lesen nicht aus Spaß gelernt, sondern weil er seine Mutter bei Behördengängen unterstützen musste.
Ziemlich unterschiedliche Lebensrealitäten. Insgesamt ist das Bild, das ihr von der Lesekrise gezeichnet habt, aber schon eher deprimierend.
In diesem Artikel haben wir erklärt, wie groß das Problem ist und woher es kommt. Aber der viel größere Teil unserer Recherche dreht sich um die Frage, wie wieder mehr Kinder lesen lernen können. Wir waren schon zu Besuch in der Grundschule Kirchdorf in Hamburg. Der Schulleiter sagt: „Hier verlässt kein Kind die Schule, ohne lesen zu können!“ Und das, obwohl die Schule in einer ziemlich armen Gegend steht. Unsere Reportage dazu kannst du schon bald bei Krautreporter lesen.
Conni und alle Viertklässler:innen Deutschlands lernen lesen, das Buch.
Vielleicht schlagen wir das dem Verlag mal vor.
In den nächsten Wochen werden wir Stück für Stück die Ergebnisse unserer Recherche zur Lesekrise veröffentlichen. Dich erwartet ein Interview mit Ties Rabe, eine Reportage von der „Mutterschule“ des Lesebands, Artikel über digitales Lesen, sowieso ganz konkrete Büchertipps. Und das alles – danke des Crowdfundings vor der Recherche – kostenlos und für alle zugänglich! Wenn wir dir Bescheid sagen sollen, wenn die Artikel erscheinen, abonniere einfach unseren Newsletter „The Kids Are Alright“.
Redaktion: Isolde Ruhdorfer, Schlussredaktion: Susan Mücke, Bildredaktion: Sören Frey, Grafiken: Sören Frey, Audioversion: Iris Hochberger und Christian Melchert